处分行为

怎样处理智力障碍学童的行为问题?

作者:星起航 / 关注公众号:Think-Sail  发布:2018-11-10


点击“星起航”,关注我们
前言
有时候,智力障碍学童可能会出现不适当的行为,这些行为可能会令家长和老师感到困扰。如何处理这些行为?来看看以下专题。
什么是问题行为?
问题行为 (problem behaviours) 是一些妨碍学习、骚扰他人或对个人本身做成伤害的行为。若严重、频密、或持续地发生的话,更会阻碍个人的群处发展和社会融合。
追索处理问题行为的历史发展,1960 年代以前强调消除问题行为,厌恶治疗(aversive therapy)常被使用为处理策略。但1980年代以后,间题行为开始被视为具有挑战性的行为 (behaviour challenge),并重视预防和行为训练策略作为处理取向。
问题行为可以从以下(Meyers & Evans, 1989)的行为模式来理解:
01
行为不足
(behaviour deficits)
有部分智力障碍学童专注力短,不能依从课室常规如安坐,经常离位或径自走出课室,妨碍其他同学学习。亦有些因不善说话及欠缺自信,社交群处能力尚待建立。
02
过度行为 (excessivebehaviour)
有些智力障碍学童,为了补偿感官功能的缺陷,常常做一些自我刺激、伤害的行为(self-stimulatory behaviour, self-injury),如重复摆动身体、不停啜手指、拍打硬物、转动物件等。
03
不恰当行为
(inappropriate behaviour)
有些自闭症人士对某些事物有特殊的偏好,会作出别人难以理解的行为,如捉起别人的手看手表的品牌。小部分智力障碍学童会作出挑衅、不服从、具破坏性的行为(non-compliance, physical aggression, tantrum), 如打人、踢人、故意掷物、遗尿、尖叫、拒绝进食…。

问题行为的成因
1980年代前的行为矫正方法一般只着眼于问题行为的表面,或针对智力障碍学童的个人因素去处理,并侧重施以制约、隔离或惩罚性的管治方法,务求达到制止不恰当行为的发生。近代的行为改变研究已遵循所谓功能分析(functional analysis)的理念方向探讨。不少心理学的研究指出,智力障碍学童的问题行为背后是有其功能和动机。愈来愈多的证据显示,智力障碍学童作出挑战行为是希望藉此获得关注、得到想要的东西、能做喜欢的事情,或逃避参与讨厌的活动(Durand, 1990)。
其实每个人都会有反叛、闹情绪,惹人生气的时候,智力障碍学童也不例外。但由于他们的问题行为的性质、频密及严重程度,除了会危害自身或别人的安全,对其照顾者亦会带来困难,最终阻碍智力障碍学童的整体发展,影响他们的生活质素。因此,处理智力障碍学童的问题行为是特殊教育及康复同工的一项重大挑战。
行为处理的四大范畴
1. 前瞻性预防
泛指在问题行为可能会出现前采取的防范及准备措施,目的是控制环境中会引发该行为的诱因(antecedent),如:减低对智力障碍学童的环境干扰(噪音、特发性事件…),预先知会活动或常规的改变,调整课程或工作的困难度,提供多些学习项目或兴趣活动的选择,订定规则、程序,有效的行为提示(视觉策略: 如作息时间表、工作步骤…)等。
这些调整环境因素的措施,除了能避免问题行为的发生外,亦能引发适当行为的出现,增加智力障碍学童的学习机会和扩展有成功感的生活经验。
2. 行为后果与跟进
旨在目标 (理想或不理想) 的行为出现之后,安排立即的 (惩罚性或鼓励性) 的后果,使该(不理想)行为终止,或使 (理想)的行为得以持续出现。
(1)怎样安排后果来「增强」行为?
人作出一个行为后,自己或环境会有所反应。例如:喝水后,口渴的感觉会消失。功课做得好,会得到老师的赞赏。如果该反应或后果能使人产生愉快的感觉,那么人很可能会重复该行为,务求再重获那愉快的感觉。以后,口渴便会喝水、会继续把功课做好。这影响行为再出现的过程称为「增强」(reinforcement)。而那理想的后果就是该行为的「增强物」 (reinforcer)。
(2)怎样安排后果来「消减」行为?
消减法(extinction)是把引致问题行为的增强物拿走,令该行为渐渐地消失。例如:某生常在课室大叫和扔东西,这行为的增强物是老师的注意。使用消减法便是每次当他大叫和扔东西时,老师都不予理会。该生最初的反应必定是闹得更激烈,但这是意料中事,当他知道乱叫不会得到任何关注时,这行为会逐渐减少。消减法之所以收效是执行者保持冷静,坚持对不良行为不予理睬。但与此同时,每当学生有好的上课表现时,老师应该立刻给他适当的关注,藉此塑造 (shape) 恰当的行为来取代问题行为。
隔离(Time - out)是另一「消减」行为的方法。当对行为不予理会有困难时,例如:老师可以对某生的不当行为不予理会,但同学们仍然会注意该生,问题行为便会持续。再者,遇上带有危险的行为 (例如:打架、撞头等),便要立即制止,不能视若无睹。在这些情况下,实施「隔离」较为适当。隔离是每当某学生的目标问题行为出现时,便要被隔离到一个安全但得不到增强物(如别人的注意)的地方。暂时性的隔离,旨在剥夺该生从环境中获得的增强物,如老师的注意。一阵子后学生再没有不当的表现,就让他回到原处继续原先的活动。
反应代价 (Response Cost)是每当问题行为出现后,剥夺部分学生的既得利益(如早前获得的增强物),或撤除特定喜爱的活动、权利。
「增强」、「消减」、「隔离」和「反应代价」是较为常用的后果处理策略,但各有其原则和要留意的地方。使用前应参考有关数据如钮文英(2001)。此外,这些消减问题行为的方法,并非如一般所理解的「惩罚」。因为,不恰当的惩罚如体罚,除了不能正面地教导适当的行为外,还可能带来负面的影响,如暴力行为的模仿。故此,行为矫正在处理不良的行为时,强调建立恰当的行为去取替不当的行为,而不是消极或赔偿性的责罚。
鉴于现今对人性尊严的维护,在必须要使用某种「隔离」或「消减」的策略时,钮文英(2001)建议以下的使用原则:
❶使用最少干扰和限制的策略
❷配合行为训练策略一起使用
❸须重视生态环境的改善 (如丰富学生的学习及活动内容、加强环境的刺激等)
❹人为安排的后果须渐进由自然后果取代(让学生从活动过程或工作后的成功感获取愉快感觉,渐渐不再依赖老师给予的奖励)
3. 技能拓展
可以说是较长远、发展性的行为训练,教导智力障碍学童以恰当或被社会认可(socially desirable)的行为来取代或转移挑战问题。
(1)「替代行为」的训练
一名轻度智力障碍学童,时常手不停地敲打桌面、硬物,好像十分享受发出的声响和节奏感,但上课时被老师制止便发脾气抗议。后来学校安排他接受打鼓及敲击乐训练,并教导他分辨可以进行敲击的时间、场地、物品等。慢慢地,该生的课堂纪律改善了,并不时参加校队的敲击乐表演。
(2)「社会技能」的训练
1990年代开始,教导智力障碍学童适当的社会技能,已被视为预防挑战问题的重要策略。在智力障碍学童的训练中加进社会技能的培育,能减少行为问题,增进其社会适应的能力,及社会人士的融纳。「社会技能」的训练分为以下四类:
❶与自我有关的行为 :
如正向的自我概念、表达感觉
❷与任务有关的行为 :
如专注于学习或工作、参与团体活动
❸与环境有关的行为 :
如用餐行为、处理紧急状况
❹人际互动行为 :
如与他人沟通、处理冲突、接受权威
4. 环境改造
生态环境不只是引发行为问题的环境背景(physical context),而是指关注到智力障碍学童生活的整体大环境,及应该向他们提供的全面的生活辅导。这包括促使他们生活方式的正常化 、增进人际交往与社会关系等。
现今,智力障碍已不再被视为一个永久性,不可改善的弱能状态。美国智力障碍协会(American Association on Mental Retardation )强调提供「支持」(supports) 去改善及提升智力障碍学童的自决能力及生活满足感。透过个人化(individualized)的支持,在不同的生活环境(ecological setting),包括学习、家居、工作、小区、休闲…等,让智力障碍学童能过高质素的生活、并能融合社会。每一个智力障碍学童的限制和能力都不同,给予智力障碍学童的生活辅导,应针对个人的长处优势、成长阶段、及特殊需要,去设计「以人为本」(person-centered)的支持计划,使其更能发展自助、自主、自决的能力 (AAMR, 2002) 。
(1)环境改造的策略包括
❶建立正常化的生活方式
❷提供选择与控制的机会
❸建立良好的社会关系
❹提供学习与训练的机会文章来源:喜安人文

想了解更多?那就赶紧来关注我们
长按二维码 关注我们
微信号:星起航
江苏星特赛尔康复科技有限公司咨询电话:0510-83131066
13912360912


本文作者 :星起航

关注Ta的微信公众号获取更多精彩内容...